Las carreras profesionales relacionadas con comunicación audiovisual se han enfrentado recientemente a la necesidad de mejorar el dominio de competencias profesionales en su diseño académico. Al detectarse la necesidad de favorecer la rentabilidad económica y el aprovechamiento empresarial del conocimiento, se ha buscado priorizar aquellas competencias de más fácil vinculación con habilidades concretas requeridas por el mercado laboral R Besalú-Casademont, J Schena, C Sánchez-Sánchez (2017) p 1550. Estas habilidades en el campo profesional audiovisual pueden estar relacionadas con el manejo de software/herramientas tecnológicas.
Sin embargo el uso y aprendizaje de estas herramientas no suele pasar de ser referencial en el entorno educativo universitario.
El estudio PAFET7, cuyo objetivo fue identificar y definir los perfiles profesionales más demandados en el ámbito de los Contenidos Digitales en España en el periodo 2012 – 2017 confirma la necesidad de mejorar la formación en competencias profesionales en herramientas tecnológicas como necesidad del perfil ideal para un egresado en comunicación audiovisual:
“El perfil ideal, de acuerdo a las entrevistas realizadas a los expertos de los diferentes sectores, es aquél que combina habilidades de gestión y técnicas. Sin embargo, la brecha formativa para ambas disciplinas ha crecido en los últimos años, y por ello se hace necesario educar a los alumnos para adquirir fluidez en el manejo de herramientas tecnológicas desde edades tempranas”. Castillo, C. (2017) pp149
La necesidad de un acceso cotidiano al software específico se hace primordial como parte de las competencias necesarias en formación.
Con respecto a la utilidad de usar software sin costo Freire y Schuch (2010) afirman:
“Complementariamente, permite promover la innovación y los desarrollos locales en lugar de alimentar los modelos de negocio de las grandes corporaciones de software. A pesar de lo anterior, la implementación de software libre se enfrenta a diferentes dificultades y en general es una asignatura pendiente en la universidad española. Entre otros factores, la gran mayoría de los dirigentes y profesores de las instituciones de enseñanza pertenecen a generaciones de usuarios que se formaron con software propietario y a las que cuesta entender el significado y las ventajas competitivas del software libre y cambiar sus herramientas de trabajo”.
Antecedentes
Las herramientas y programas informáticos digitales tienen un ritmo de desarrollo en el campo profesional que puede llegar a ser distinto al manejado en el medio académico formativo universitario.
Se ha establecido una diferencia considerable entre las competencias valoradas y desarrolladas entre ambos ámbitos.
En el 2009 Palmer, A. realiza un estudio comparativo entre la opinión de los empleadores y de los académicos respecto a la importancia que otorgaban a las competencias genéricas en la formación de los titulados y el nivel adquirido en la educación superior.
En el, aunque se encuentran diferencias apreciables entre empleadores y formadores, dando los primeros una mayor importancia a competencias prácticas. Se identifica sin embargo un punto de convergencia en la habilidad de aplicar conocimientos adquiridos de manera práctica:
“Académicos y empleadores seleccionan, entre las competencias mejor desarrolladas en la formación universitaria la capacidad para aplicar los conocimientos en la práctica.” 2009 pp 437.
Esta capacidad se encuentra articulada en el uso de herramientas tecnológicas. La concepción de estándares formativos adecuados para el desarrollo de competencias en comunicación audiovisual ha permitido identificar y abordar mejor esta distancia entre la capacitación ideal y real de los estudiantes en tecnologías audiovisuales.
El “Espacio Europeo de Educación Superior” (EEES), establecido desde 1998 ha buscado establecer estándares formativos comunes para la unión europea, incluyendo el uso de tecnologías para comunicación audiovisual.
Uno de los principales retos que se han identificado consiste precisamente en la necesidad de mejorar la capacitación en el uso de tecnologías audiovisuales para el ejercicio profesional posterior.
Dentro de este marco, Antonio Benitez, en 2012 desarrolla un estudio sobre el Desarrollo de las competencias específicas relacionadas con la tecnología para las áreas de periodismo y comunicación audiovisual. “El cambio hacia los estándares formativos que moviliza el EEES constituye una oportunidad para mejorar el enfoque de la capacitación de los estudiantes de las áreas de Comunicación para el ejercicio profesional. Esta adaptación afronta algunos retos complicados, como son el necesario uso de las tecnologías audiovisuales o los recursos limitados para aplicarla” Benítez, A. (2012) pp 129.
La importancia de formación en uso de herramientas tecnológicas para los estudiantes en comunicación audiovisual no es solo percibida por los docentes y medio laboral. Los estudiantes han adquirido conciencia de la importancia que tienen estas mismas en su quehacer futuro profesional, no como un objetivo en si mismo, sino como un recurso fundamental para concretar su conocimiento de manera efectiva:
“Los alumnos parecen tener la percepción de que su capacitación tecnológica será esencial en su futuro laboral y, aunque no consideran que en sí misma deba constituir el objetivo final de su educación superior, sí demandan que la Universidad les ofrezca esta formación complementaria.” Benítez, A. (2012) pp 137
Dentro de las principales conclusiones de este estudio se encuentra una desconexión entre las necesidades reales del ámbito laboral audiovisual con respecto a la formación, que requiere un mayor dominio de herramientas tecnológicas:
“En el caso de las titulaciones universitarias se ha detectado una desvinculación con las necesidades reales del mercado. Desde la posición de los expertos se hace hincapié en la falta de adaptación de la titulación universitaria de Licenciatura en Comunicación Audiovisual a la realidad laboral, frente a la adaptación de otras titulaciones como Publicidad y Relaciones Públicas. Se entiende que los contenidos formativos son demasiado genéricos y poco enfocados a los contenidos digitales”. pp 261
En 2013, Vásquez R, identifica la misma problemática en un informe sobre Oferta y Demanda de Profesionales en Contenidos Digitales en España. En este informe se evidencia no solo la desconexión con las necesidades del mercado laboral sino también la obsolesencia de muchos contenidos en los planes de estudio: “los contenidos de los planes de estudio no han logrado actualizarse totalmente, y no se han adecuado a la realidad del tejido productivo del sector – este es el caso de los ciclos formativos relacionados con imagen y sonido ya que las materias formativas están obsoletas y los requerimientos técnicos establecidos por ley (tecnologías necesarias para el desarrollo de la práctica formativa), no se adecuan a la realidad laboral. En algunos casos la formación está orientada a los medios tradicionales y no a los contenidos digitales”. pp 260
En el mismo informe se identifica que la oferta en formación universitaria no satisface la demanda de los estudiantes: “En la mayoría de las ocasiones la oferta es inferior a la demanda, siendo destacable el caso de las titulaciones de primer y segundo ciclos la Licenciatura en Comunicación Audiovisual, Publicidad y Relaciones Públicas e Investigación y Técnicas de Mercado. En el caso de los grados, se observa la misma circunstancia, puesto que la oferta es menor que la demanda en la mayoría de los casos especialmente en Comunicación Audiovisual, Bellas Artes, Ingeniería de Tecnologías de la Telecomunicación, Ingeniería Informática/Matemáticas, periodismo etc.” pp 261
Al establecerse la necesidad en desarrollo de una mayor oferta y mejores programas en formación audiovisual se debe tener entonces en cuenta una demanda laboral:
“en lo referente a las materias más demandadas por las empresas consultadas para la realización de cursos específicos que cubran las necesidades formativas de los perfiles profesionales identificados, destacan aquellas relacionadas con la producción multimedia, edición de vídeo y audio, programación Web, fotografía, redes sociales y producción y sonido”. pp 263
La diferencia entre necesidades formativas y actualización de contenidos en la oferta formativa audiovisual ha generado una contraposición entre competencias disciplinares o de énfasis abstracto/conceptual y competencias profesionales/específicas. Sin embargo es importante resaltar que un mayor énfasis en competencias profesionales no significa una menor relevancia de contenidos teóricos. Lo que debe buscarse es una mayor sinergia entre ellas, logrando plasmar la teoría de manera práctica mediante el dominio de herramientas tecnológicas tanto a nivel procesual como conceptual.
Al respecto, Besalu 2012, en su estudio sobre Perfiles Profesionales más demandados en el ámbito de los Contenidos Digitales en España 2012 – 2017 concluye: “resulta erróneo contraponer competencias disciplinares y competencias profesionales, académicas y/o específicas. Estos resultados más bien sugieren que la tradicional disyuntiva entre conocimientos teóricos y prácticos y entre competencias del saber y competencias de tipo actitudinal no tiene sentido, y que un mayor énfasis en estas competencias prácticas y actitudinales en la oferta formativa en comunicación audiovisual no tiene por qué conducir irremediablemente a la marginación de las competencias del saber en los planes de estudio”. pp1550
Competencias y mercado laboral
Un estudio realizado sobre la valoración que se le daba a los conocimientos adquiridos en estudios audiovisuales muestra un interés creciente con respecto al conocimiento procedimental, de cara al mundo laboral: “En comparación con estudios anteriores, se detecta una mejor valoración de las competencias transversales, procedimentales e instrumentales – un mercado laboral muy competitivo que valora la autosuficiencia y la versatilidad y un sector profesional con perfiles muy diversos son factores que inciden en la pérdida de relevancia de las competencias disciplinares.”p 1536 R Besalú-Casademont, J Schena, C Sánchez-Sánchez (2017)
El impacto de las herramientas tecnológicas en la educación es innegable y su entendimiento es fundamental para lograr un aprovechamiento que favorezca el aprendizaje, ya que la inclusión de recursos digitales en la sala de clases, sin un diseño pedagógico no garantiza por si misma su aprovechamiento:
“La tecnología digital se está convirtiendo en una parte importante de la educación, pero existe una preocupación clara entre los docentes. Éstos reclaman una continua formación, ya que necesitan saber cómo la tecnología puede y debe ser usada para mejorar el aprendizaje de los estudiantes, para enseñar de una forma significativa. La tecnología puede ayudar, o entorpecer el proceso educativo”. Lo cual plantea que mientras no se evalúe la manera en que se puede potenciar la educación con herramientas tecnológicas no se podrá sacar provecho de ellas.” (González, M. 2013. pp 5).
Hay una exigencia de profesionales de la comunicación audiovisual con mayor versatilidad y polivalencia, capaces de asumir una gran diversidad de tareas y de incorporar los avances tecnológicos en sus rutinas de trabajo.
Sin embargo, parece que los planes de estudio de los grados universitarios en comunicación audiovisual no se adaptan suficientemente a este nuevo contexto” p 1537 R Besalú-Casademont, J Schena, C Sánchez-Sánchez (2017).
Educación virtual
Entornos educativos a distancia como la plataforma educativa Moodle se han consolidado como recurso de formación virtual.
Sánchez, Sánchez, Ramos (2012) presentan un estudio sobre los usos pedagógicos de Moodle en la docencia universitaria desde la perspectiva de los estudiantes. En él se encuentra que muchas de las funcionalidades de Moodle que pueden permitir una interacción enriquecedora de aprendizaje entre sus usuarios no son aprovechadas por falta de conocimiento por parte de los diseñadores de los espacios pedagógicos virtuales referidos.
González, Area (2013) en su estudio sobre el uso que se le da a las aulas virtuales por parte de los docentes universitarios en la Universidad de La Laguna encuentra que la plataforma Moodle es poco utilizada como entorno de aprendizaje, siendo en cambio tratada como un repositorio de información y seguimiento al proceso educativo. Se recomienda promover entornos de aprendizaje que fomenten un papel activo por parte del estudiante a través del diseño de sus actividades.
Betegón, Fossas, Martínez, Ramos (2010) establecen un estudio sobre la utilidad de Moodle en Entornos virtuales como apoyo a la docencia universitaria presencial, buscando identificar las herramientas de este EVA que permiten un mejor aprendizaje y evaluar la percepción de los estudiantes con respecto al mismo en relación con su proceso de aprendizaje.
En el se resalta la capacidad de este tipo de entorno para promover el aprendizaje colaborativo, asi como habilidades de interacción a través de las TIC necesarias en un mundo cada vez más globalizado. El estudiante valora positivamente la facilidad de comunicación con el docente y sus compañeros que se permite en este tipo de entornos.
Como lineamiento general se puede establecer que la plataforma Moodle ofrece perspectivas positivas para el desarrollo de aprendizaje procedimental, primordial en la comunicación audiovisual. “Se destaca el papel de Moodle para visualizar la organización de la docencia, así como para el intercambio de información y documentos”. (Sánchez, J & Morales, S 2012. p. 43).
De La Rosa, (2011) en su tesis de maestría evalúa el impacto académico de la aplicación de la plataforma Moodle en la enseñanza de cultura de la calidad total de la Facultad de Administración de la Universidad del Callao.
Dentro de las conclusiones más destacables se encuentra el hecho de que el rendimiento académico fue superior en los casos donde se utilizó la plataforma Moodle de una manera mixta con el formato presencial. De igual manera se observó que la plataforma Moodle favorecía interacciónes particulares entre docente y estudiante que fomentaban el aprendizaje.
Por otra parte López, Romero, Ropero (2010) realizan un estudio sobre la utilización de Moodle para el desarrollo y evaluación de competencias en los alumnos. En el encuentran que las herramientas de Moodle son útiles para el desarrolo de competencias de los alumnos, se facilita la interacción colaborativa y difusión de información académica de interés, así como una gestión exitosa de la planificación del estudio de una manera más autónoma.
También se destaca la utilidad de todas las herramientas de la plataforma en la consecución de competencias en manejo de nuevas tecnologías.
Se deben tener claras las bases de contenidos teóricos en diseño audiovisual para poderlos traducir al entorno virtual. Lachat C., (2011) en su Didáctica de la Traducción Audiovisual establece la importancia de la identificación conceptual de los elementos del lenguaje audiovisual, como sonido e imagen para lograr “pensar visualmente”. De esta manera se logra ubicar el proceso establecido, la traducción, dentro de la obra audiovisual y las tomas de decisiones se dan con respecto a esta estructura narrativa general. Este andamiaje es fundamental para lograr un conocimiento fundamentado en la acción que bajo práctica contínua se convierte en un conocimiento tácito.
El diseño del procedimiento debe tener un carácter experimental, apoyado desde las interacciones de comunicación tanto sincrónica como asincrónica con el docente, de manera que el estudiante asuma un papel activo en su proceso de aprendizaje.
Experiencias recientes
En la Universidad Distrital Francisco José de Caldas de Bogotá, Colombia, Fernando Martínez (2018) en su investigación “Un ambiente virtual de Aprendizaje adaptativo para acompañar el proceso educativo en la asignatura Programación orientada a objetos” se buscó aproximar a la comunidad académica al diseño e implementación de ambientes virtuales de aprendizaje adaptativos.
La metodología fue de Estudio de corte transversal, bajo una metodología cuantitativa con un enfoque exploratorio. Se inició con estudio exploratorio para diagnosticar las causas de bajo desempeño en los estudiantes (42,62% debían repetir la asignatura). Posteriormente se identificó que el principal obstáculo consistía en el bajo nivel de abstracción por parte de los estudiantes, ya que este era primordial en la asignatura.
A través de un instrumento de diagnóstico se identificaron las temáticas de la asignatura de mayor complejidad, para a partir de ellas diseñar un modelo de ambiente virtual adaptativo para mediar el proceso de enseñanza. Este modelo busco adaptarse a las particularidades del estudiante a partir de las variables identificadas por el sistema.
Dentro de las principales conclusiones del desarrollo está la importancia de adaptabilidad individual de los ambientes virtuales aproximándose lo más posible a las características del entorno físico real para lograr una mejor asimilación de los conceptos. Antonio Boada (2019), aborda las fortalezas de la educación virtual en la Escuela de Negocios de Sabaneta, Colombia que se establece como modelo en la utilización de tecnologías de la información con herramientas y aplicaciones automatizadas que ofrecen un entorno ideal para la implementación de enfoques constructivistas tanto presencial como virtualmente. Por tanto, se identifica un vacío entre los sistemas de aprendizaje tradicionales y los nuevos desarrollos y ambientes de aprendizaje disponibles.
La plataforma virtual se establece como un mediador dentro de este espacio ya no como una alternativa educativa sino un espacio de gestión colectivo de la asignatura en sus modalidades tanto sincrónicas como asincrónicas, complementando procesos sincrónicos y permitiendo la experimentación de nuevas interacciones.
Jorge Silva (2019) en su estudio sobre la Adopción de la educación virtual en México hace un análisis de datos de actividad en redes en cuentas oficiales de varias universidades latinoamericanas. Mediante una escala Lickert se midió el alcance de las comunicaciones en la red Twitter.
Como principal conclusión destacable se encontró una relación directa entre el Ranking de las universidades estudiadas y su participación y cantidad de seguidores en redes.
Diana Robescu (2019) en su estudio sobre educación virtual para ingenieros ambientales de la Universidad de Bucharest presenta el desarrollo del entorno virtual EnvYJobs con el objetivo de fomentar un mayor conocimiento en ingeniería ambiental y optimizar sus habilidades y competencias para el mercado laboral.
Se realizó un análisis cuantitativo de datos en la plataforma y entre las principales conclusiones se encontró que un gran gestor del aprendizaje es el acceso a herramientas abiertas de interacción, como lecturas, laboratorios virtuales y talleres en vivo que permiten el desarrollo de competencias complejas, acercando al estudiante al mercado laboral de manera atractiva.
Esto refuerza la expectativa en el sentido de que un diseño adecuado de Curso Virtual puede llegar a permitir el desarrollo de competencias profesionales mediante la la profundización de interacción y personalización del proceso de aprendizaje
El estudio “El aula virtual como recurso para la docencia y tutorización académica del alumnado universitario” de Pedro R. Álvarez en la Universidad de La Laguna (Tenerife), España valoró la percepción de los estudiantes al aprendizaje de una asignatura en un curso virtual.
Se aplicó un cuestionario cualitativo a los estudiantes al término del curso en torno a: La organización y estructura de los contenidos, el tipo de comunicación e interacción entre el profesorado y los estudiantes y el papel del profesorado
Se trabajó con 32 estudiantes de la asignatura “Modelos de Orientación e Intervención Psicopedagógica” impartida en modo “blended learning”. Entre las principales conclusiones se encontro que Existe la percepción del curso virtual como facilitador en el aprendizaje, fomentado la interacción, sin afectar la participación presencial. Estas características permiten pronosticar que el curso virtual no puede establecerse no solo como facilitador del desarrollo de competencias en modo virtual sino en planteamientos modo Blended learning.
En “Evaluación de aprendizajes: instrumentos e interactividad en entornos virtuales” Gabriela Vilanova (2016) en su proyecto de investigación con la Universidad de la Patagonia Austral de Argentina busca aproximarse a un análisis del rendimiento académico vinculado con las características de interacción sociocognitiva en un entorno virtual.
Se plantea una metodología diseño multi-método basada en una estrategia ecológica observacional y un cuestionamiento a mediciones tradicionales de rendimiento académico en 127 estudiantes universitarios de primer año de la carrera de Psicopedagogía.
Como resultado resaltable se encuentra la relación general entre rendimiento académico y participación en entornos virtuales, y se sugiere el parámetro de interaccion socioafectiva como elemento alternativo de juicio para el rendimiento del estudiante.
La baja interacción con la plataforma puede establecerse entonces como un parámetro de diagnostico y alarma previa para un bajo rendimiento académico. Kate S. Hone (2016) en su estudio “Exploring the factors affecting MOOC retention: A study” indaga factores que influyen en la retención de estudiantes matriculados en cursos masivos virtuales tipo MOOC.
Se aplicó una metodología de encuesta cualitativa escala Likert adaptada de Peltier y al. (2003) a 379 estudiantes de universidades en el Cairo. Se encontró que el contenido del curso tenia una relación directa con la retención de estudiantes, y otro factor decisivo era la interacción directa con el instructor.
Henry García (2016) en su estudio “Uso de los laboratorios virtuales para la enseñanza-aprendizaje del concepto materia y sus propiedades en estudiantes de grado noveno” busca evaluar la efectividad de los laboratorios virtuales (CloudLabs Química) en la enseñanza-aprendizaje del concepto materia y sus propiedades. Mediante una metodología cuantitativo-descriptiva con recolección de datos sin medición numérica se trabajo con 44 estudiantes de los grados 9 en la Institución Educativa Labouré de Santa Rosa de Cabal, Risaralda Colombia.
Como conclusión destacable del proceso se encontró que aunque el rendimiento académico del laboratorio virtual fue equivalente al rendimiento de los estudiantes en el laboratorio real, este tipo de entorno debía ser un complemento al proceso presencial, no un reemplazo.
El estudio “Criterios e indicadores de calidad para la implantación de cursos online en museos y centros de arte contemporáneo” de Alfonso da Silva (2016) Universidad de la Rioja, España se busco establecer criterios de calidad para implantación de cursos virtuales en museos de arte contemporáneo. La metodología fue Cualitativa – analizar el estado actual de la cuestión mediante un estudio de indicadores de calidad en la oferta de cursos online de museos de arte contemporáneo.
Se analizó Un museo de arte contemporáneo con presencia en Internet por cada país del mundo y un museo de arte contemporáneo con presencia en Internet por cada Comunidad Autónoma española.
Se encontró que Existe un bajo porcentaje de cursos online; estableciendose una medida del nivel de implantación alcanzado de un curso virtual.
Esta investigación proporciona elementos de juicio y referentes concretos para el diseño del curso virtual objeto de la investigación en cuatro aspectos: Apoyo institucional a la enseñanza en línea, Soporte técnico, Apoyo al estudiante y la Evaluación y valoración.
El estudio “Formación y desarrollo de la competencia intercultural de profesores en ambientes virtuales” desarrollado por Carmen Ricardo (2017) en la Universidad del Norte de Colombia indaga el nivel de apropiación de las competencias interculturales de los profesores virtuales en la Costa Caribe Colombiana. Los datos son analizados bajo un enfoque mixto (Creswell, 2009), partiendo de un análisis cuantitativo inferencial basado en la investigación por encuesta, con una complementariedad metodológica en lo cualitativo por medio de entrevistas a profundidad.
Como resultado del mismo se encuentra que aunque los espacios virtuales permiten un mayor nivel de interculturalidad, este no es consciente por parte de gran cantidad de docentes y por consiguiente de estudiantes en mayor grado. Implementar esa perspectiva puede permitir un mejor desarrollo de competencias mediáticas y por ende rendimiento académico.
En “Evaluación de competencias genéricas en el ámbito universitario a través de entornos virtuales” Yovanni Ruiz-Morales efectua una revisión narrativa sobre el estado en cuestión.
Se identifican tres líneas nuevas de producción de conocimiento a tener en cuenta:
1) la evaluación orientada al aprendizaje,
2) la evaluación de competencias mediante herramientas virtuales y colaborativas
3) la formación del profesorado en el desarrollo de competencias para la implementación de la e-evaluación en la enseñanza-aprendizaje.
Por otra parte el sistema de evaluación debe:
- a) ser participativo, reflexivo, y crítico entre profesorado y estudiantes
- b) valorar el desempeño en las dimensiones del saber, saber hacer y convivir
- c) utilizar metodologías y procedimientos contextualizados
- d) descubrir y potenciar las fortalezas y aspectos individuales que se deben mejorar, de forma personalizada, así como las oportunidades detectadas durante el proceso aprendizaje
- e) consensuar criterios de evaluación e indicadores de logro conocidos y compartidos con los estudiantes.
Yu Wang (2018) en “An investigation of effectiveness differences between in-class and online learning: an engineering drawing case study” hace una Evaluación comparativa del desempeño estudiantil STEM (conjunto de ciencias aplicadas) en un curso virtual frente a uno presencial. Se utilizó una Evaluación comparativa de desempeño en grupo de control de curso presencial y experimental de curso virtual utilizando la misma rúbrica de evaluación.
Los participantes fueron 100 estudiantes del curso Introducción Al Diseño de Ingeniería de la Universidad de Penn State, Estados Unidos. Uno de los hallazgos más notables del estudio consiste en que los estudiantes que ya contaban con conocimientos previos prefirieron el uso de cursos virtuales y tuvieron un menor nivel de interacción.
El estudio “El uso de plataformas virtuales y su impacto en el proceso de aprendizaje en las asignaturas de las carreras de Criminología y Ciencias Policiales, de la Universidad Estatal a Distancia de Costa Rica” de Ana Lorena Vargas (2018) investiga la incidencia del uso de plataformas educativas en línea y el favorecimiento en el proceso de aprendizaje en estudiantes -la mayoría personas trabajadoras- de las carreras de Ciencias Criminológicas y Ciencias Policiales pertenecientes a la Escuela de Ciencias Sociales y Humanidades de la UNED. Se aplica un enfoque cuantitativo mediante el modelo de encuesta, con cuestionario semiestructurado a 100 estudiantes.
Como principal conclusión se encontró que el sistema favorecía principalmente a los estudiantes con dificultad de acceso u horarios conflictivos. Cabe destacar que muchas ventajas que manifestaron los estudiantes con respecto al entorno virtual, no se vieron reflejadas en el rendimiento académico del curso correspondiente.
Por este motivo se sugiere ampliar los parámetros de evaluación del entorno virtual, tomando en cuenta la retroalimentacion del estudiante de manera constante.
Competencias en Entornos Virtuales
Con respecto a desarrollo de competencias en entornos virtuales, un estudio realizado por Carmen Ricardo en 2017 con respecto al desarrollo de competencias interculturales en profesores virtuales de la Costa Caribe Colombiana concluye que “se debe considerar la formación virtual, ya que por medio de ella, confluyen diversas culturas que no se hacen evidentes con mucha facilidad” Pp 274, lo cual indica que así como existen propiedades exclusivas de un entorno presencial que pueden y deben ser detectadas y aprovechadas para permitir un mejor aprendizaje, lo mismo puede hacerse en el entorno virtual, basándose en el modelo de desarrollo de competencias.
La capacidad de adaptación por parte de los entornos virtuales de aprendizaje a los procesos individuales es una de las principales ventajas encontradas en un estudio sobre el diseño de un ambiente virtual adaptativo en una asignatura orientada a la programación de objetos en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, publicado por Fernando Martínez en 2018:
“Al integrar agentes inteligentes se potencian procesos dinámicos y adaptativos, que conlleve a ambientes de aprendizajes cómodos y diseñados a las necesidades de cada estudiante, es importante integrar distintos sistemas que interactúen en el ambiente virtual de aprendizaje adaptativo para simularlo más cerca posible el ambiente de aprendizaje que vive un estudiante en forma presencial”. Pp 145
Puede concluirse de manera general que aunque existe evidencia en el sentido de que la educación virtual puede llegar a tener igual o mejor impacto en el desarrollo de competencias por parte del estudiante, deben estudiarse a fondo las características y necesidades de las competencias a desarrollar para poder diseñar un entorno acorde a estas mismas, ya sea completamente virtual o blended learning.
Competencias Transmedia
El Alfabetismo Transmedia (Transmedia Literacy) “se entiende como un conjunto de habilidades, prácticas, valores, sensibilidades y estrategias de aprendizaje e intercambio desarrolladas y aplicadas en el contexto de las nuevas culturas colaborativas”
En el Libro blanco Alfabetismo Transmedia (2018), Transmedia Literacy Universitat Pompeu Fabra – Barcelona, se desarrolla una “actualizada y completa taxonomía de competencias transmedia. Como resultado de este trabajo se construyó un mapa exhaustivo de competencias relacionadas con la producción, el consumo y la postproducción de medios en el contexto de la cultura transmedia juvenil. Las 134 competencias transmedia identificadas durante la investigación (44 de primer nivel, o sea competencias principales, y 190 competencias específicas de segundo nivel) se organizaron en 9 dimensiones: producción; prevención de riesgos; performance, gestión social, individual y de contenidos; medios y tecnología; ideología y ética; narrativa y estética”. Pp 9
Al asumir la evaluación por competencias se busca establecer un puente o conexión con las habilidades mulimodales de comunicación del nativo digital y el desarrolo de competencias que requiere el medio profesional.
“El Alfabetismo Transmedia se focaliza en lo que los jóvenes están haciendo con los medios y los considera prosumidores (productores + consumidores), personas potencialmente capaces de generar y compartir contenidos de diferentes tipos y niveles de complejidad” (Scolari, 2018)
Existen clasificaciones de acuerdo al tipo de contenido curricular que permiten definir que procedimientos básicos pueden promover el desarrollo de competencias.
Un curso en Diseño Audiovisual puede establecerse como un taller teórico práctico en creación a través de software, enfocado en el desarrollo de competencias con aprendizaje de carácter procedimental. El papel del software de diseño en el curso es el equivalente a un laboratorio virtual, donde se experimentan los procesos de creación digital de manera individual por parte del estudiante.
En este laboratorio el aprendizaje está basado en la ejecución de acciones con un objetivo definido.
Las cuatro etapas que se reconocen en este tipo de aprendizaje son:
- Apropiación de datos relevantes con respecto a la tarea y sus condiciones.
- Ejecución del procedimiento.
- Automatización del procedimiento.
- Perfeccionamiento del procedimiento.
Sin embargo no debe excluirse el contenido declarativo o conceptual del planteamiento ya que “En particular, la enseñanza de alguna competencia procedimental, debe enfocarse en un doble sentido:1) Para que el alumno conozca su forma de acción, uso y aplicación correcta, y 2) sobre todo para que al utilizarla enriquezca su conocimiento declarativo” (Díaz, F. 2004. pp 56).
A nivel instruccional se puede incorporar el concepto de cognición situada (Brown, Collins y Diguid, 1989) dando gran relevancia al contexto, que debe favorecer una Práctica auténtica, es decir con relevancia en la cultura propia al aprendizaje buscado. En el caso específico de la clase de diseño, se busca imitar el contexto del entorno profesional (estudio o taller de produccion) para darle una relevancia contextual adecuada.
Diseño pedagógico de asignaturas en lenguaje audiovisual.
Masterman, L., (1995) en La Revolución de la Educación Audiovisual define tres paradigmas históricos en la educación audiovisual.
El primer paradigma plantea un conflicto entre los medios de comunicación masivos que producen una cultura “falsificada” frente a la cual debe defenderse la cultura “auténtica”. El principal criterio para establecer esta división consistía en la financiación publicitaria de los medios de comunicación. La consecuencia de esta financiación fue un cambio en el contenido y forma de estos mismos. El objetivo deja de ser la calidad del contenido para pasar a buscar la mayor audiencia posible.
El segundo paradigma establece el concepto de Arte popular, que asumía que también en medios masivos se podían producir obras auténticas, dando valor a los criterios con los que el espectador podría diferenciar la calidad de las obras audiovisuales.
Recientemente se puede hablar de un paradigma representacional o semiótico, dándole un carácter representativo a la comunicación audiovisual, con sus propios códigos de contexto que no siempre están ligados a la comunicación de una realidad. En este entorno el docente deja de ser el experto para pasar a ser mediador de procesos que buscan la integración de trabajo analítico y actividad práctica.
Gómez, J. (2007), establece que el profesional del campo audiovisual debe tener la capacidad de generar los productos de calidad que le demande el mercado mantieniendo al mismo tiempo una actitud crítica ante los textos audiovisuales de su contexto inmediato.
La narrativa cinematográfica define el discurso conceptual de la creación para medios audiovisuales. Por tal motivo adquieren relevancia los parámetros establecidos por Gómez en el sentido de un planteamiento educativo en el que se presente un nudo central de conocimientos junto a un nexo de aplicación teórico práctica.
En este contexto se plantean objetivos de aprendizaje cognitivos (mecanismos de los discursos audiovisuales, terminología e historia de los mismos) y procedimentales (Aplicación de conocimientos en la creación de un producto).
El acceso del estudiante al software de diseño ocurre tradicionalmente solo en el momento de la clase presencial, razón por la cual no se logra un dominio adecuado del mismo. Ante este escenario, la clase virtual surge como una opción viable para permitir una práctica contínua habitual de apropiación de competencias procedimentales en diseño digital, centrada en el estudiante y su entorno personal de aprendizaje.
Al tratarse de nuevos paradigmas de comunicación/intercambio-creación de información, se supone entonces un replanteamiento en la manera en que se imparte la educación que incorpore las nuevas ventajas en comunicación. Fernández (2006) menciona que: “las nuevas tecnologías están cambiando el paradigma de la enseñanza tradicional a uno centrado en el estudiante, por lo que es necesario redefinir nuestras prioridades como educadores” (pp.112).
Conclusiones
Uno de los mayores retos que afronta el profesional recién egresado en medios audiovisuales es la diferencia entre el entorno académico universitario y el medio profesional.
Son dos enfoques complementarios, el académico enfocado en procesos y competencias genéricas, el profesional en resultados y competencias prácticas. Mediante la utilización de herramientas tecnológicas es posible asumir estas perspectivas de manera independiente.
El uso del software específico de cada disciplina se ha venido consolidando como el punto de convergencia entre competencias genéricas conceptuales y su aplicación en competencias prácticas de producción.
La educación virtual a través de entornos como Moodle por otra parte ha demostrado gran efectividad en el desarrollo de competencias que no requieran de interacción presencial, por su flexibilidad para adaptarse a cada proceso individual. Sin embargo, las sesiones presenciales son primordiales para el desarrollo de competencias específicas de interacción en grupo, como las que requiere la producción audiovisual.
Mediante la generación de formatos Transmedia se puede optimizar la generación de contenidos sobre procesos de interacción presencial mediante formatos que permitan posteriormente una gestión asincrónica de los mismos y mayor aprovechamiento de estos espacios presenciales.
También mediante el fortalecimiento de las competencias Transmedia se puede fortalecer un enfoque basado en resultados, buscando generar contenido actualizado en los diferentes formatos y medios de difusión disponibles, favoreciendo así el desarrollo de competencias prácticas que requiera el medio laboral.
Son los procesos de aprendizaje donde se favorece la optimización de recursos tanto virtuales como presenciales, donde se ofrece la mejor oportunidad para un aprendizaje en competencias necesarias para un entorno cada vez más exigente.
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